Проблема оценки качества образования краткое содержание. Система оценки качества образования. Что даёт контроль за качеством образовательной деятельности

Словосочетание «качество образования» в начале девяностых годов прошлого века в России чаще использовалось управленцами, чем учеными. Это было вызвано, скорее всего, тем, что в Законе РФ «Об образовании» (1992 и 1996 гг.) появилась статья о государственном контроле за качеством образования, что породило большое количество различных практик такого контроля.

Инициированная правительственными решениями практика организации контроля качества образования дала импульс для разработки соответствующих теоретических концепций, явилась основным фактором устойчивого возрастания интереса ученых к данной проблеме. Следует отметить, что оценка качества образования связана с рядом противоречий.

• 1. Отсутствие тезауруса.
• 2. Стабильность и изменчивость образования.
• 3. Выделение качества профессионального образования.
• 4. Теоретическое и практическое обучение.
• 5. Стандарты оценки преподавателя и квалификационные требования к специалисту.
• 6. Обучение профессиональным дисциплинам и практика решения стандартных профессиональных задач.
• 7. Декларируемый гуманистический и фактический технологический подходы к оценке качества образования студента.
• 8. Владение выпускником фундаментальными знаниями и слабая готовность выполнять профессиональные обязанности.

Эффективность исследований по оценке качества образования в основном зависит от того, что понимается под качеством образования. Это понятие трактуется различными исследователями довольно неоднозначно.

В сложившейся ситуации можно выделить три основных подхода к оценке качества образования. Первый - теоретический, в рамках которого изучение проблемы идет по пути теоретико-методологического исследования. При этом иногда явно не просматриваются пути перехода от теоретического уровня к практическим разработкам методики оценки качества и внедрения ее в учебный процесс.

Второй, практический подход, подразумевает, что его представители идут по пути создания средств (например, контроля) для оценки подготовки обучаемых, не задумываясь о концептуальных составляющих исследования.

Представители третьего направления сочетают в проводимых исследованиях теоретико-методологическую и практическую составляющие. Они идут по самому трудному пути, однако именно такой подход к данной проблеме наиболее приемлем.

Однако, до настоящего времени не разработана и не утверждена единая научно-обоснованной система показателей качества подготовки обучаемых, так же, как и не существует единой общепринятой и утвержденной системы оценки качества образования.

Актуальность проблемы оценки и управления качеством образования объясняется тем, что за последние десятилетия высшее образование приобрело широкомасштабный характер, что стало вызывать растущее беспокойство за качество и эффективность образовательного процесса.

Управление развитием образования в качестве важнейшей составной части требует создания систем мониторинга качества образования как в общенациональном масштабе, так и в разрезе регионов страны.

Таким образом, в настоящее время необходима такая методика оценки качества образования, которая не основывалась бы только на оценках в дипломе студента, а объективно оценивала бы действительные знания студентов, их способность реализовать на практике полученные знания. В методику оценки качества образования следует ввести также склонность студента к новациям, стремление к дальнейшему совершенствованию личности.

Концептуально-методическая основа для оценки качества образования выпускников должна включать следующие основные направления (блоки):

• 1) фундаментальность образования, позволяющая иметь широту кругозора выпускников в соответствующих сферах знаний;
• 2) целевая специализация образования, позволяющая быстро адаптироваться и успешно осуществлять конкретные обязанности;
• 3) наличие творческих навыков и способности к генерации нововведений;
• 4) умение и способности реализации знаний и инновационно-инвестиционных проектов в производственной и социальной сферах;
• 5) общественно-нравственные качества выпускников и уровень образования в социально-политической и гуманитарной сфере.

Оценка качества образования в соответствии с представленными направлениями должна далее предполагать обоснование системы критериев, методов расчета комплексной, интегральной оценки, организации и информатизации оценок, являющихся составными элементами мониторинга качества образования.

Актуальность

Повышение роли образования в общественном прогрессе и вызванное этим возрастание требований к его качеству предопределяют актуальность реализации комплекса мер, связанных с созданием систем управления качеством образования. Создание систем управления качеством образования, построенных преимущественно на основе мониторинга достижений обучаемых и стандартизации содержания образования, не дает видимых результатов в повышении качества образования и эффективности деятельности образовательных учреждений. Как следствие этого, не только среди руководителей образования и ученых-исследователей, но и среди широкой общественности стало формироваться мнение, что без повышения качества преподавания невозможно добиться высокого качества результатов образования. В связи с этим одним из перспективных направлений образовательного менеджмента становится внедрение рациональной системы оценки деятельности кадров в сфере образования.

Анализ целого ряда отечественных и зарубежных публикаций дает возможность определить наиболее типичные недостатки методик оценки педагогической деятельности. Наиболее характерным недостатком изученных нами методик является преобладающий качественный характер предлагаемых к оценке показателей. Несомненно, полная формализация показателей, характеризующих качество преподавания невозможна, в творческой деятельности, к которой относится деятельность педагога, слишком сильны неформализуемые аспекты. Однако, в любом случае необходимо стремиться к возможности представления оцениваемых показателей в виде объективных количественных данных, используя процедуры замещения, групповой экспертной оценки и т.д. Иначе мы неизбежно столкнемся с обоснованной критикой в субъективизме оценки, выставляемой педагогу оценивающим лицом на основе личных предпочтений, с расплывчатостью формулировок критериев оценки типа “активно внедряет в учебный процесс…”, “при проведении занятий проявляет высокие качества …” и т.д., чем порой грешат отдельные методики.

В противоположность отмеченному выше недостатку ряд методик излишне “заформализован”. Любой акт деятельности педагога их авторы пытаются представить математической формулой, и чем больше в нем проявляется творческое начало, тем более сложной, по их представлению, должна быть формула. Одна из слабых сторон подобного подхода порождена допущением о том, что общая оценка деятельности преподавателя определяется только количественными характеристиками ее составляющих. Допущение это достаточно жесткое и не вполне адекватно отражающее реальность. Из рассмотрения выпадают такие важные моменты, как лекторское мастерство, ценность научно-методических публикаций, индивидуальный стиль деятельности и т.п. Правда, данные методики предусматривают возможность некоторой компенсации указанного недостатка путем предоставления оценивающим права начислять «поощрительные баллы» за высокое профессиональное качество работы педагога. Однако это лишь смягчает, а не устраняет указанного недостатка. В некоторых случаях оценке предлагается подвергать только те элементы деятельности, которые однозначно можно измерять количественно, и итоговый результат определять лишь на основании этих частных показателей, не охватывающих весь спектр деятельности педагога. Это также не позволяет получить объективную комплексную оценку деятельности педагога. Поэтому практическое использование математических моделей должно не отменять, а, наоборот, предполагать применение традиционных способов оценивания, а разрабатываемые методики – исходить из рационального сочетания количественных и качественных показателей.

Другой существенный недостаток методик состоит в том, что при проведении оценивания не учитывается ценностный (аксиологический) аспект оценки. В них все виды деятельности педагога и отдельные показатели внутри видов полагаются равнозначными, а обобщенные оценки и итоговая оценка деятельности преподавателя вычисляются как среднее арифметическое оценок отдельных показателей.

Наличие столь значительного количества различных методик свидетельствует, с одной стороны, о безусловном признании руководством органов управления образованием и образовательных учреждений, педагогической общественностью необходимости внедрения в практику системы оценки деятельности педагогов, а, с другой стороны, говорит об отсутствии единых подходов к ее содержанию и организации.

Анализ социокультурной ситуации, состояния и перспектив развития рынка образовательных услуг в стране, запросов родителей, учащихся позволил сделать вывод о том, что проблема разработки теоретических основ и методических рекомендаций по диагностике профессиональной педагогической деятельности персонала приобрела особую актуальность и значимость в силу следующих обстоятельств.

Во-первых, это связано с проведением реформирования системы образования. Введение новой системы оплаты труда (подушевое финансирование и стимулирующая оплата труда), что влечет за собой разработку единых критериев оценки педагогической деятельности.

Во-вторых, процессы демократизации общества привели, в частности, в сфере образования к отказу от жестких догматических схем, появлению учебников и учебных пособий, отражающих разнохарактерные мнения авторов, порой диаметрально противоположные научные позиции. Профессиональная компетентность персонала в условиях существования плюрализма мнений – актуальное требование современного менеджмента в образовании.

В-третьих, ликвидация идеологической монополии в обществе фактически разрушила действовавшую ранее систему идеалов и социальных ценностей, занимавших важное место в процессе воспитания подрастающего поколения. Восполнение образовавшегося пробела невозможно без должных, часто нетрадиционных, педагогических новаций.

В-четвертых, начался процесс активного внедрения в образование современных информационных технологий, что востребовано обществом. В связи с этим возникла проблема овладения компьютерными технологиями и их применения на практике персоналом среднего и старшего поколения.

В-пятых, изменились реалии окружающего нас мира, меняется само общество. Это необходимо учитывать в психологическом процессе, нацеленном на адаптацию персонала к современным социальным условиям. И здесь есть проблема переориентации прежних целей, задач, методик образования и воспитания, что, в свою очередь, связано с изменением критериев оценки педагогической деятельности.

В связи с вышеизложенным, необходимо решить проблему адекватной оценки уровня профессиональной деятельности учителя. Представляется необходимым разработать такую модель оценки и такой инструментарий, которые позволят сделать ее всесторонней, максимально объективной, охватывающей все этапы работы учителя. Данная модель, с одной стороны, даст администрации школ действенный инструмент для принятия управленческих решений, а с другой - обеспечит социальную защиту учителя.

Анализ исходной ситуации

…Управление качеством в школе начинается с работы с человеком и, прежде всего с учителем, и заканчивается работой с кадрами, повышением их профессионального уровня. Других путей нет… (Ю.А. Конаржевский)

В этом учебном году педагогический процесс в МБОУ «СОШ №20» осуществляли 62 педагога.

Одним из основных факторов обеспечения качества образовательного процесса является как эффективная деятельность педагога, так и педагогического коллектива в целом. Поэтому в школе создаются условия для реализации личностных функций педагога, для повышения уровня его профессионального саморазвития, готовности к инновациям. С целью эффективного управления системой повышения профессионального роста педагога проводятся следующие виды мониторинга:

• мониторинг профессиональной компетентности;
• готовность учителей к применению современных образовательных технологий;
• готовность педагогического коллектива к инновационной деятельности;
• мониторинг влияния факторов, стимулирующих и препятствующих развитию педагога и др.

Однако сложившаяся практика далека от совершенства, поскольку не имеет чётких критериев, отсутствует единая система оценки деятельности педагогов. Поэтому целью нашей работы по данному направлению является создание механизма оценки профессионального мастерства педагога как средства повышения качества школьного образования.

Объект исследования: оценка качества труда педагога.

Предмет исследования: показатели, критерии, индикаторы оценки качества педагогического труда в соответствии с ФГОС и НСОТ.

Цель: разработка модели оценки деятельности педагога в соответствии с ФГОС второго поколения и НСОТ.

Задачи:

1. провести анализ теоретико-методологических концептуальных положений системы оценки профессиональной педагогической деятельности;
2. определить структуру системы и процесса диагностики профессиональной педагогической деятельности;
3. теоретически и экспериментально обосновать показатели и критерии оценки профессионализма персонала, разработать рекомендации для внедрения их в практику;
4. внедрить результаты эксперимента в образовательную практику школы;
5. провести экспертизу эффективности разработанной модели оценки профессиональной педагогической деятельности.

Ресурсное обеспечение.

1. Хорошая материально-техническая базы школы.
2. Квалифицированный педагогический состав образовательного учреждения.
3. Достаточное учебно-методическое обеспечение образовательного процесса.

Ограничения:

1. Инертность педагогического коллектива.
2. Проявления синдром «эмоционального сгорания».
3. Психофизиологические изменения и ухудшение состояния здоровья педагогов.
4. Развитие профессионально нежелательных качеств, которые отрицательно сказываются на продуктивной профессиональной деятельности.
5. Недостаточно продуманная система мотивации педагогического состава школы.

Планируемые результаты:

1. Повышение качества образовательных услуг, и как следствие – качества образования в школе.
2. Повышение позиционно-ценностной составляющей общей профессиональной компетентности учителя, по отношению к психолого-педагогическим знаниям и умениям, лежащим в основе индивидуализации образования.
3. Выход системы оценки качества деятельности педагогов на уровень стабильного эффективного функционирования.

Этапы реализации

I. Организационный

1. Изучение состояния проблемы в теории и практике школы.
2. Анализ психолого-педагогической литература и литературы по менеджменту организации.

II. Практический

1. Выбор критериев оценки и их обоснование.
2. Разработка диагностического инструментария оценки педагогической деятельности.
3. Апробация модели.
4. Создание рекомендаций по внедрению модели.
5. Производится отслеживание результатов реализации инновационного проекта через систему наблюдении, диагностических срезов, тестирование.

III. Обобщающий

1. Осуществление проверки, обработки и оценки результатов исследования.
2. Внедрение результатов эксперимента в образовательную практику школы.
3. Обобщение, систематизация, описание полученных результатов

План мероприятий

Качество образования - это способность образовательного продукта или услуги соответствовать предъявляемым нормам государственного стандарта и социального заказа.

Оценку качества образования в России в настоящее время производят по результатам ГИА и ЕГЭ, хотя сам факт внедрения этой формы аттестации выпускников средних школ всё ещё вызывает бурные дискуссии. На мой взгляд, ошибкой является оценка качества знаний, как таковых, а не умений безукоризненно действовать в новых нестандартных ситуациях, критично мыслить, что просто необходимо современному человеку информационного общества. Действует так называемый "знаниевый подход".

Российская школа стремится наполнить головы своих учеников большим объёмом фактологической информации. Формированию же у школьников умения самостоятельно работать с информацией, выявлять проблемы, анализировать их, находить оптимальные пути их решения, т.е. применять полученные теоретические знания на практике, не уделяется должного внимания.

Несмотря на смену парадигмы развития общества и образования в России, учителя всё еще тратят драгоценное учебное время на то что бы научить учеников готовым рецептам решения давно решенных проблем. Более того, с внедрением систем ГИА и ЕГЭ большинство учителей школ вынуждено готовить и "натаскивать" учеников в 9 и 11 классах именно к ГИА и ЕГЭ, а не развивать умения, обобщать и делать более прочными знания. Произошла своеобразная подмена целей.

Все понимают важность данной проблемы, но сменить ориентиры в своей деятельности, к сожалению не могут.

Любая деятельность, в том числе учебно-познавательная должна быть продуктивной.

Продуктивность - это не только один из параметров оценки качества образования в целом, но и один из ключевых принципов обучения, на наш взгляд. Под продуктивностью учебно-познавательной деятельности мы понимаем не результат усвоения учеником набора фактов, теорий и правил, а умение и необходимость эти знания применять на практике в своей жизни и профессиональной деятельности. Знания же, в нашем понимании, являются не целью обучения, а его средством, т.е. инструментом с помощью которого можно достичь успехов в решении тех или иных лично значимых проблем. Знания - это компонент системы формирования умений и навыков.

Результатом деятельности человека любой профессии является тот или иной продукт. Повар готовит вкусные блюда. Строитель воздвигает здания. Так же и результатом учебно-познавательной деятельности должен является своеобразный продукт, назовём его образовательным. И по качеству этого продукта уже можно судить о результатах деятельности учащегося. Телескоп-рефлектор, сделанный руками ученика - это продукт, красивое платье для выпускного бала - это тоже продукт и т.д. Но что бы эти продукты получить необходимы знания. Вот тут-то они и становятся средством достижения поставленной цели. Человек, поставивший своей целью создать сайт, будет так или иначе делать попытки его создать, но при этом он, рано или поздно, осознает, что знаний у него для реализации некоторых задач недостаточно. Человек будет вынужден искать дополнительные знания, анализировать полученную информацию, делать попытки применить знания на практике, а после того, как он этот сайт создаст, он приобретет не только прочные знания, но и опыт.

Усвоение всего объема знаний должно происходить не до начала практической деятельности, а непосредственно в её процессе, в ходе поиска этих знаний учеником, и их применения к решению поставленной проблемы. Отметим, что это не значит, что ученик приступает к какой-либо деятельности, не имея при этом "ни гроша в кармане". В любом случае к началу деятельности в рамках занятия или курса у ученика имеются ранее сформированные умения и полученные в ходе их приобретения знания. Просто этих знаний не хватает для решения новой проблемы, или же "старые" знания вступают в противоречие с новыми фактами. Так рождаются проблемы, которые изначально становятся лично для ученика значимыми, ибо они возникли в его уме, а не были насаждены извне. В этом случае мотиватором деятельности становиться внутреннее стремление человека "снять" противоречие, решить проблему, а не стимулы, искусственно "притянутые за уши" преподавателем.

Отметим так же, что всё сказанное не ново, и отражено еще в трудах Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна.

Здесь роль учителя уже не сводится к тому, что бы подсказать ученику готовые пути решения проблемы, учитель уже не является источником знаний и последней инстанцией.

Вся сложность заключается в том, что преподаватель должен уметь организовать учебно-познавательную деятельность таким образом, что бы ученики на каждом этапе обучения сталкивались с новыми проблемными ситуациями, активизировали свои умственные ресурсы на поиск путей их решения. Проблема должна при этом быть лично значимой для ученика, он не должен думать, что она была искусственно создана преподавателем.

Главные показатели качественного образования - это умение применять знания на практике, в профессиональной деятельности и при этом получать отличные результаты; самостоятельно находить источники новых знаний для решения практически значимых проблем, анализировать их, критически мыслить. "Чистое знание" без способности его применить, сделав что-то полезное для себя и общества, бесполезно.

Но это еще не главное, что нужно учитывать, оценивая качество образования. Многие эксперты уже давно и много говорят о том, что недостаточно просто оценить качество образования, просто оценив уровень знаний умений и навыков. Нужно учитывать, прежде всего, разные мнения о качестве образования и не забывать о том, что оценивание должно способствовать развитию качества. А значит, нужно совмещать не одну, а несколько «оценок».

Не стоит забывать о том, на чем строится наше образование и что этому способствует. Красиво и хорошо расписаны цели и задачи в стандарте образования, но выполняется ли все это на самом деле, и везде ли. В этом и есть проблема, оценивают лишь общие знания, но забывают оценить то, в каких условиях, к примеру, эти знания были получены.

Поэтому проблема мониторинга и оценки качества образования, это проблема создания системы оценки качества образования.

Т.В. Золотухина

Учитель начальных классов

МБОУ Яснинская средняя общеобразовательная школа,

Оловяннинский район

Внутренняя система оценки качества образования: опыт, проблемы, перспективы

Проблема оценки качества образования является в настоящее время одной из самых актуальных для всей системы образования Российской Федерации. Общая черта системных изменений в системе образования как на федеральном, так и на региональном уровне – нацеленность на обеспечение качества образования, совершенствование системы оценки качества и его соответствие сегодняшним требованиям общества.

Под качеством образования понимается интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям. Серьезное влияние на актуализацию качества образования как современную социально-педагогическую проблему оказывает возрастающая интеллектуализация производства, появление рынка образовательных услуг, развитие информационных технологий.

Оценка качества образования подразумевает оценку качества образовательных достижений обучающихся и оценку качества образовательного процесса.

К основным задачам системы оценки качества образования относятся:

Оценка уровня образовательных достижений обучающихся, образовательных учреждений для их итоговой

аттестации и отбора для поступления на следующую ступень обучения;

Оценка качества образования на различных ступенях обучения в рамках мониторинговых исследований качества образования;

Формирование системы измерителей для различных пользователей, позволяющей эффективно реализовывать основные цели системы оценки качества образования.

Ключевыми процессами в системе оценки качества образования в ОУ являются:

Учебный, воспитательный, методический процессы, а также социально – психологическое сопровождение;

Инновационная деятельность, организация профильного и предпрофильного обучения, связь с общественностью;

Диагностика и мониторинг качества образования.

Для осуществления диагностики качества образования в МБОУ Яснинская СОШ № 1ведется целенаправленный сбор информации о состоянии учебного процесса и факторах, оказывающих на него позитивное и негативное влияние.
В данной технологии предусмотрены педагогическая и психологическая диагностики. Каждый вид диагностики включает в себя ряд процедур, использующих стандартные методики.

Педагогическая диагностика осуществляется с целью получения информации о качестве учебной и воспитательной работы в образовательном учреждении. Основная методика, используемая в ней, предусматривает использование не только методов тестирования, но и традиционные формы контроля обученности - письменная контрольная работа, сочинение, практическая работа и т.д

Диагностика уровня обученности осуществляется на четырех уровнях – входящем, текущем, промежуточном и итоговым. Входящая диагностика проводится в начале учебного года с использованием комплексной работы по предметам. Текущая диагностика проводится после изучения каждой отдельной темы с использованием стандартизированных тестов или других видов контроля. Итоги работы обучающихся подвергаются поэлементному анализу, позволяющему получить качественные показатели уровня обученности по каждому отдельному критерию и параметру содержания образования. Значения этих показателей позволяют судить о параметрах, которыми обучающиеся уже владеют, о параметрах, которыми обучающиеся овладели в недостаточной степени, и о параметрах, которыми обучающиеся не владеют. На основании такого анализа строится программа дальнейших действий учителя, администрации. Психолога – программа коррекционной работы.

Итоговая диагностика проводится один раз в конце учебного года, задания к ней подбираются с учетом результатов текущей диагностики. В эти работы включаются вопросы на проверку прочности знаний и задания, с которыми обучающиеся не справлялись при текущей проверке.

Показатели. По которым будет вестись проверка обученности, все данные о работе обучающихся сводятся в таблицу.
Показатели, по которым будет вестись проверка обученности, все данные о работе обучающихся сводятся в таблицу.
Таблица 1. Диагностика качества обучения

Диагностика уровня воспитанности осуществляется методом экспертной оценки. Суть метода состоит в коллективной оценке группой, состоящей из экспертов (учителей, работающих с данным учеником) и личности обучающегося, его воспитанности. Экспертная оценка воспитанности обучающихся проводится один раз в год согласно плану внутришкольного контроля всеми учителями, работающими в данной параллели.
Технология оценки. Для каждого класса создаются опросные листы.
Каждый эксперт оценивает каждого ученика по всем критериям и заносит оценки в опросный лист.
По каждому критерию находятся средние значения и вносятся в сводную таблицу.
Таблица 2. Результаты оценки качества воспитанности

Регулярная диагностика обученности позволяет вести сравнение показателей качества обученности каждого ученика во времени, наблюдая за темпом роста ребенка, сравнивая его нынешние результаты с прежними. Такое сравнение делает процесс обучения личностно – ориентированным и более гуманным.

В тоже время накопленные данные о качестве обученности обучающихся позволяют вести мониторинг деятельности каждого преподавателя и школы в целом.

В МБОУ Яснинская СОШ №1 разработана процедура анализа и интерпретации результатов. Полученные в результате диагностики данные анализируются и интерпретируются по трем направлениям:

Качество образования каждого ученика;

Обеспечение качества образования каждым учителем;

Обеспечение качества образования в данном классе, на параллели, в образовательном учреждении.

По результатам всех видов диагностики ученик получает рекомендации по коррекции качества образования, если это необходимо.

Располагая результатами диагностики и мониторинга, администратор может вести сравнение качества обучения в каждом классе, по каждому предмету со средними значениями по школе. Сравнительный анализ результатов диагностики позволяет выявить факторы, влияющие на качество образования, и принять адекватное решение по

устранению недостатков в обучении и созданию условий для совершенствования образовательной среды образовательного учреждения.

В качестве таких факторов могут выступать: квалификация педагогов, учебный план, выбранные педагогические технологии, наличие или отсутствие методического обеспечения, материальная база и т.д.
Определив, какой из факторов в данном случае влияет на качество образования, администратор может принять обоснованное решение о дальнейших действиях: планировать методическую работу педагогического коллектива; внести изменение в учебный план; принять или отвергнуть данную педагогическую технологию; использовать в дальнейшем этот учебник или заменить его.

Для того чтобы продуктивно реализовать внутреннюю систему качества образования необходимы следующие мероприятия:
- определение цели деятельности школы, цели преподавания по каждому предмету и образовательной области;

Изучение в районе влияния учебного заведения, спрос на потребности инфраструктуры в том или ином

Постоянное изучение запросов на образование обучающихся, родителей, педагогов. Анализ удовлетворённости качеством образования обучающихся, родителей, учреждений других типов;

Разработка системы текущей и итоговой диагностики хода и результата образовательного процесса, создание системы научно-методического обеспечения;

Совершенствование системы сбора данных, информационных потоков, обработки и анализа информации, принятия на их основе управленческих решений;

Создание творческих групп педагогов, задачей которых является осуществление взаимодействий с другими учебными заведениями;

Установление связей с руководителями организаций, учебных заведений, которые и будут в дальнейшем работать с нашими обучающимися;

Согласование программ с потребителями, через деятельность Управляющего совета, которое заключается в выявлении и сближении позиций сторон в вопросе “чему учить?” как по содержанию, так и по степени практической ориентации знаний;

- управление качеством образования выступает системообразующим компонентом в системе деятельности

общеобразовательных учреждений, обеспечивая целенаправленную работу всех субъектов педагогического процесса по функционированию и развитию.

Для эффективного управления, принятия обоснованных решений по управлению качеством необходимо обладать

надежной и достоверной информацией о ходе образовательного процесса, деятельности системы управления и т. д. Получение такой информации возможно при осуществлении мониторинга.

Образовательный мониторинг-форма организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая, непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием ее развития.

Оценка качества образования по динамике изменения его результатов очень продуктивный способ, требующий систематического мониторинга результатов. Таким образом, фундаментальной основой механизма управления качеством образования выступает психолого-педагогический, медицинский, социальный мониторинг, а сущностью процесса управления развитием качества образования является рефлексивный подход как в развитии самого объекта (образовательного процесса), так и управления им.

Мониторинг качества образования выступает в роли механизма, благодаря которому все обучающиеся имеют не только обязательный уровень знаний, умений и навыков в соответствии с ФГОС, но и оптимальный (индивидуальный) для каждого уровень образования, выражающийся в его (образовании) качестве.

Актуальность проблемы качества образования

Качество образования как интегральная характеристика

Понятия и сущность педагогического контроля

Функции, свойства и задачи контрольно-оценочной системы

Модернизация системы контроля качества образования

Виды, методы и формы контроля

Актуальность проблемы качества образования

Контроль - важнейший компонент практической деятельности педагога, позволяющий выявить достоинства и недостатки новых методов обучения, установить взаимосвязи между планируемыми, реализуемыми и достигнутыми уровнями образования, оценить достижения ученика, выявить пробелы в его знаниях и умениях, определить эффективность работы педаго­гического коллектива в целом (для принятия управленческих решений) и многое другое. С другой стороны, контроль - это объект теоретических исследований, в настоящее время тесно связанный с изменениями подходов к определению и оценке качества образования.

Получение объективной информации о качестве образования в стране позволяет принимать обоснованные решения с целью обеспечения эффективности образования, его эквивалентности не только в пределах России, но и в мире, конкурентоспособности российских специалистов на мировом рынке труда.

Россия присоединилась к Болонским соглашениям в 2003 г., официально закрепив свое участие подписанием Берлинского коммюнике Конференции Министров. В этой связи российское образование, как и образовательные системы других стран, претерпевает серьезные изменения: меняются приоритеты, структура и содержание образования, вводятся новые стандарты, формируется независимая система оценки результатов обучения и качества образования в целом. В последнее время именно качество обучения и воспитания все более определяет уровень развития стран, становится стратегической областью, обеспечивающей их безопасность и потенциал за счет подготовки подрастающего поколения.

Отличительной особенностью многих европейских экзаменов является ориентация проверки не на воспроизведение знаний, а на их применение в новой для обучающихся ситуации, сочетание теоретического и практического материала, планирование и проведение лабораторных работ и экспериментов

Вопрос о формах, средствах, способах контроля при оценке результатов обучения учащихся остро стоит в современной системе образования и является одним из актуальных направлений. Легко войдя в школьную практику разных стран и принимая различные формы, отметки быстро приобрели социальную значимость, став инструментами давления на учащихся. Недостаток традиционной оценочной системы, основанной на отметках как стимуляторах учения, обнаружился уже в середине XIX в, когда возникла теория свободного воспитания, направленная против любого подавления личности ребенка. Выдающимся представителем идей свободною воспитания в России был Л.Н. Толстой. В своих грудах он сформулировал несколько основных положений, реализованных в Яснополянской школе. «Для того, чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно», «чтобы ею душевные силы были в наивыгоднейших условиях». В России и некоторых странах Европы были осуществлены опыты по обучению без отметок. В ряде случаев отметки заменялись характеристиками. Одним из новаторов, увязывавших решение оценочной проблемы с перестройкой обучения в целом, был С Т Шацкий В своих школах он вел поиски разнообранных форм текущего и годичного контроля. Выступая против отметок и экзаменов, С Т. Шацкий обращал внимание на то, что учет и оценка должны составлять основу успешности обучения. Он так определяет основные требования к оценке. Главное - нужно оценивать не личность ребенка, а его работу с учетом тех условий, в которых она выполняется. Распространение оценки учебных усилий ребенка на его личность в целом является тормозящим моментом в его работе. «Учет результатов, что у нас обычно имеет место, произведенный отдельно от учета процесса работы, всегда ведет к значительным ошибкам». Следует учитывать, что дети с особой остротой воспринимают несправедливость оценки, долго помнят ее, даже школьную отметку понимают как оценку собственной личности, а не как оценку результата своего труда.

Последние десятилетия характеризуются объединением усилий различных стран в разработке единых подходов к оценке результатов обучения и в проведении международных сравнительных исследований, которые дают ценную информацию о состоянии образования, позволяют сравнивать подготовку учащихся с международными стандартами, осуществлять мониторинг качества образования в мире. Лидирующая роль в проведении подобных исследований принадлежит нескольким признанным организациям: Международной ассоциации по оценке образовательных достижений IEA (International Association of Evaluation of Educational Achievements), ETS (Educational Testing Service), проекту международного сравнительного исследования по оценке качества математического и естественнонаучного образования TIMSS (Third International Mathematics and Science Study), a также Организации экономического сотрудничества и развития OECD (Organization for Economic Cooperation and Development), осуществляющей проект PISA (Programme for International Student Assessment) по оценке образовательных достижений 15-летних учащихся на предмет их готовности к жизни. Оцениваются наиболее общие качества: мышление, аргументация, постановка и решение проблем, моделирование, использование различных методов представления результатов, коммуникативные умения и компетентности трех уровней (воспроизведение, установление связей и рассуждение) . Каждое из перечисленных выше исследований включает две фазы: 1) выявление тенденций развития образования в мире на основе изучения его состояния в странах-участницах; анализа программ и учебников, научно-методической литературы; 2) сравнительная оценка уровня общеобразовательной подготовки школьников в странах-участницах и установление факторов, влияющих на результаты обучения. В таких исследованиях принимают участие около 50 стран мира, в которых оценивается образовательный уровень подрастающего поколения. Для России особый интерес представляют концептуальные подходы различных государств к национальной системе оценки качества как общего, так и профессионального образования. Поэтому наша страна приняла участие в ряде международных обследований: по оценке качества математического и естественнонаучного образования TIMSS, по иностранным языкам LES, по оценке учебных достижений - OECD-PISA, в том числе функциональной грамотности 15-летних школьников в области чтения и понимания текстов ("грамотность чтения"), математики ("математическая грамотность") и естествознания ("естественнонаучная грамотность"). И хотя эти исследования не дают полной картины учебной подготовленности школьников, они позволяют выявить общие тенденции, сильные и слабые стороны российского образования, наметить пути более эффективного достижения поставленных целей.

Исследование TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study ) - мониторинговое исследование качества математического и естественнонаучного образования.

Исследование PISA (Programme for International Student Assessment ) - международная программа для оценки компетентности выпускников основной школы.

Качество образования как интегральная характеристика

«Качество обучения и образования» начинается с определения его в философии. В философии качество трактуется как целостная совокупность свойств, их связей и отношений, отличающих один предмет или явление от других предметов или явлений.

Качество - тот нормативный уровень, которому должен соответствовать продукт обучения и образования. Принято считать, что здесь воплощаются социальные требования общества к учебно-воспитательной деятельности образовательного учреждения. С этим нельзя не согласиться. Однако в условиях перехода на новую философию образования - личностную - на передний план выдвигаются эмоциональное и социальное развитие учащегося, сформированность у него ценностно-ориентационной сферы. Поэтому возникает новая задача как перед педагогической наукой поиска научно обоснованной системы оценки качества образовательной подготовки обучающихся.

Говоря о планетарном мышлении, В.И. Андреев в своей книге «Педагогика творческого саморазвития» отмечает: « … мировое сообщество … подошло к пониманию того, что своеобразным мостом от техногенной цивилизации к антропогенной может быть только такое по качеству образование и воспитание человека, которое формировало бы у него планетарное мышление, направленное на решение проблем, связанных с такими приоритетными ценностями, как, например, качество жизни человека, проблем, решение которых не причинило бы вреда нашей планете Земля, а значит, и самому человеку»

Под качеством образования понимается интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реально достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям

Можно выделить следующие составляющие качества образования: качество целей, нормы; качество условий; качество образовательного процесса; качество конечных результатов.

1. Оценка целей и норм.

2. Оценка качества условий образовательного процесса, среди которых ведущее место занимают управленческие условия. Оценка качества предполагает отслеживание конечных результатов управления и выявление эффективности видов управленческой деятельности: мотивационно-целевой, информационно-аналитической, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-регулировочной и оценочно-результативной.

Кроме того, качественной оценке должны подвергаться кадровые условия, научно-методические, психологические условия и др.

3. Оценка качества образовательного процесса основывается на следующих критериях: критерий качества содержания образовательного процесса; критерий качества образовательных технологий.

Критерий качества содержания образовательного процесса может быть представлен целым рядом показателей, которые в свою очередь группируются по уровням представления содержания образования. В качестве таких уровней выступают: инвариантный, вариативный, личностный.

Инвариантный уровень содержания профессионального образования характеризуется следующими показателями: фундаментальностью содержания, его интегративностью, концептуальностью и деятельностным характером.

Для второго - вариативного - уровня имеют место такие показатели, как вариативность, непрерывность содержания.

Личностный уровень содержания образования - включенность субъектного опыта учащихся в содержание образовательного процесса; согласованность субъектного опыта обучающихся.

Процессуальный критерий образовательного процесса находит свое выражение в демократичности и гуманистичности взаимодействия педагогов с учащимися; многообразии диалогических форм взаимодействия.

4. Оценка качества конечных результатов

Понятия и сущность педагогического контроля

Под «контролем» понимают выявление и измерение результатов учебной деятельности обучаемых, а также оценивание их развития, знаний, умений и навыков.

Контроль - это проверка и оценка знаний обучаемых с целью фиксации промежуточных и конечных результатов процесса обучения и констатация достигнутого уровня обученности.

Контроль качества обучения - определение достигнутого уровня знаний и умений или выявление разницы между реальным и запланированным уровнем усвоения учебной программы.

Понятие « педагогический контроль » можно рассматривать как единую дидактическую и методическую систему проверочной деятельности. Применительно к повседневному учебному процессу, проверочная деятельность направлена на выявление и оценку результатов учебной деятельности школьников или студентов.

Педагогический контроль - это система научно-обоснованной проверки результатов образования учащихся. В более узком смысле контроль означает выявление, измерение, оценку знаний, умений и навыков.

Процедуру контроля можно изобразить в виде следующей формулы:

К=В+Из.+Оц.

Контроль складывается из нескольких шагов - сначала нужно выявить то, что усвоено учащимися, опознать это, затем следует измерить усвоенное, по уровням усвоения, по осознанности, полноте и т.д. и оценить результат по определенной шкале.

Контроль качества подготовки специалистов как конкретная педагогическая система включает пять структурных компонентов: цель; содержание контролируемой информации; средства контроля; контролирующий

и контролируемый (или обучающий и обучаемый как субъекты контроля).

Цель контроля заключается в установлении состояния усвоения знаний на различных временных этапах учебного процесса; выявлении соответствия уровня усвоения целям подготовки; использовании результатов контроля для управления деятельностью обучаемых. Все три составляющие цели присутствуют в «цели контроля»:

целеполагание - в содержании информации, средствах контроля;

целеосуществление - в процессе контроля;

целеутверждение - в управлении деятельностью обучаемых.

Одной из важнейших целей контроля является реализация корректирующих воздействий. Коррекция необходима всегда, она порождается индивидуальными различиями обучаемых. Именно поэтому для эффективного обучения всегда необходим контроль. Только на его основе возможна корректировка процесса обучения.

«Цель контроля» - компонент, который является результатом многоэтапной трансформации общегосударственных целей подготовки, социального заказа общества на обучение в соответствии с требованиями стандартов.

Содержание контролируемой информации должно полностью соответствовать целям обучения, трансформированным в содержание образования. От степени обоснованности и согласованности целей обучения (для чего учить) и содержания обучения (чему учить) во многом зависит качество професси­ональной подготовки. При этом категория «образование» рас­сматривается как характеристика определенной ступени интел­лектуального и социального развития человека, приобретенного им по итогам обучения в каком-либо звене системы непрерывного образования. Конечные результаты профессионального обучения, как правило выражаются в «требованиях к специалистам», «модели специалиста». В отечественной школе под «содержанием образования» чаще всего понималась система знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает развитие умственных и физических способностей школьников, формирование у них научного мировоззрения и морали, готовит их к жизни, к труду. Однако серия исследований, выполненных за последние десятилетия, расширила и углубила это понятие, которое на данном этапе трактуется как четырехкомпонентная структура, включающая:

систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся верной диалектико-материалистической картины мира и вооружает их правильным педагогическим подходом к познавательной и практической деятельности;

систему общих интеллектуальных и практических умений и навыков, лежащих в основе множества конкретных видов деятельности;

опыт творческой деятельности, основные черты ее, обеспечивающие готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности;

опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу, т.е. систему мировоззренческих и поведенческих качеств личности, являющихся основой убеждений и интересов молодого человека.

Средства контроля - это всевозможные контрольные задания, вопросы, практические задачи, реализуемые через различные виды, формы и методы контроля, соответствующие целям и условиям оптимизации процесса контроля. Группой ученых и практических работников выдвигается точка зрения о необходимости введения стандарта качества подготовки специалистов, которым определялись бы единые требования к результату обучения - овладению обучающимися определенной системой знаний, умений и навыков. Сам подход к выбору стандарта качества подготовки не является новым, поскольку система независимого тестирования применяется уже давно в ряде стран - в США, например, действует система установленных тесов академической успеваемости SAT (Sholastic Aptitude Test), ACTR (American College Testing Program), GRE (Graduate Record Examination). Названные тесты являются сущности тестами достижений, ориентированными на результаты обучения в средней школе, где при всех различиях и дифференциации содержания обучения общность его все же очень велика.

Из указанных выше основных требований к средствам контроля следует, что необходимо обеспечить объективный контроль результатов учебной деятельности, обеспечить каждого учащегося индивидуальной программой контроля.

Перед преподавателем всегда стоит вопрос - за что ставить положительную оценку? И какую? Для грамотного решения необходимо осознанно выбирать средства контроля, а, значит, решить две основные задачи:

определить долю минимальной положительной оценки от максимальной, т.е. от полных знаний и умений, определяемых рабочей программой дис­циплины, минимально необходимых в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта;

подготовить для учащегося задания различной степени сложности, при выполнении которых им набирается сумма баллов, определяющая выставляе­мую оценку.

Контролирующий и контролируемый - два взаимосвязанных, взаимно влияющих друг на друга компонента системы, причем контролируемый рас­сматривается в качестве не только объекта, но и субъекта деятельности, организуемой педагогом. Цель подготовки специалиста в учебном заведении состоит в том, чтобы превратить объект (учащегося, студента) в саморазвивающуюся систему. Для индивидуального развития учащихся важно инициировать процесс преодоления противоречий между его возможностями и требованиями к учебной деятельности, причем развертывание способностей может существенно искажаться в зависимости от того, свободен ли человек, насколько принцип свободы учащегося как субъекта образовательного процесса воплощен в реальной действительности. В.Д. Шадриков отмечает, что цель реализации потенции человека должна доминировать, и на каждом уроке именно через призму данной цели должен строиться индивидуализированный процесс. Перед педагогом стоит задача - организовывать процесс контроля так, чтобы обеспечить деловые отношения с обучаемым, их стремление сотрудничать с педагогом